Animatori Digitali e Didattica per Competenze: Comunicare in Madrelingua. Spunti Didattici

In un precedente contributo, intitolato “Animatori Digitali e Competenze: un matrimonio possibile!” (clicca qui per leggerlo) si invitavano i docenti Animatori Digitali a non concentrare i propri sforzi solo nella scelta di soluzioni hardware e/o software, ma anche e soprattutto nella individuazione di soluzioni pedagogiche e metodologiche innovative, a prescinde dall’apporto tecnologico eventualmente utilizzato. In tal senso si individuava nella “Didattica per Competenze” una possibile strada da intraprendere per avviare delle sperimentazioni didattiche attive da affiancare alla lezione frontale. Al termine della riflessione venivano alcuni spunti didattici connessi alle 8 competenze chiave (qui un approfondimento su di esse).

In questo contributo, ed in altri a venire, verranno prese in considerazione tutte le 8 competenze chiave e per ciascuna si tenterà di suggerire una o più sperimentazioni didattiche.

• Comunicare in Madrelingua: gli approcci tradizionali

Come è noto, la prima competenza chiave da sviluppare negli alunni è la comunicazione nella propria lingua madre. Nelle varie sperimentazioni didattiche legate all’insegnamento per competenze, essa viene talora tralasciata poiché si ritiene, non so se a ragione o a torto, che le tradizionali forme di insegnamento e verifica già potenzino e rafforzino questa importante attitudine. Se da un lato è innegabile che la spiegazione di un argomento, frontale o non, e la verifica successiva, orale o scritta, vengano supportate e condotte dall’uso della lingua italiana, è pur vero che si possono pensare forme di comunicazione diverse da quelle tradizionali; per tradizionali intendiamo, ad esempio, la prova scritta sulla base del protocollo ministeriale (tipologie A, B, C, D, vale a dire Analisi del testo, Saggio breve, Tema di Storia, Tema di Riflessione) oppure sulla base di esercizi anch’essi tradizionali come: riassunto, relazione, commento. Ora ci si chiede: come potenziare la comunicazione in madrelingua tramite “altre” tipologie comunicative, orali e scritte?

• Comunicare in Madrelingua: metodologie innovative per potenziarla

Si potrebbe pensare, ad esempio, a far realizzare ai ragazzi alcuni progetti di comunicazione che superino le tradizionali competenze legate ai protocolli ministeriali. Vediamo alcuni esempi:

• BROCHURE INFORMATIVA: un esercizio interessante potrebbe essere quello di far scrivere ai ragazzi un testo che si immagini essere una sorta di brochure informativa su un punto di interesse della propria città. Questa tipologia testuale risponde alla esigenza, naturalmente, di comunicare in madrelingua, ma tramite una serie di accorgimenti testuali di norma assenti nelle forme tradizionali di verifica (tema, analisi del testo, riassunto, saggio breve). Per esempio si può chiedere agli studenti di scrivere un testo al di sopra e al di sotto di un certo numero di caratteri, che preveda la trattazione sintetica di almeno due o tre argomenti chiave, e che sia supportato da immagini e/o slogan e titoli. Questo compito, che ha per altro gli estremi di una “prova autentica”, si discosta notevolmente dalle prove tradizionali e permette ai ragazzi una riflessione testuale particolarmente articolata (rapporto con le immagini, con il supporto di piccolo formato, con gli slogan, cioè a dire frasi – in genere – nominali). Non solo, ma in un grado di scuola come può essere quello di una secondaria, è possibile avviare anche una riflessione metalinguistica sul testo da scrivere; si potrebbe, inoltre, introdurre tramite questa prova anche lo studio della comunicazione svolto da Roman Jakobson oppure le riflessioni sulla semiologia di Umberto Eco. Infine veniamo all’apporto tecnologico che, ripeto, è e deve restare per lo più uno strumento, quindi mezzo e non fine; un compito di tal genere può essere svolto in modo cooperativo tramite i vari servizi online di scrittura collaborativa, penso alle Google Apps for Education o a TitanPad o PrimaryPad

• RISCRITTURA DI UN TESTO LETTERARIO: un esercizio che di norma non viene svolto in classe è quello della riscrittura di un testo (letterario o non). L’approccio può essere anche per PBL (Problem Based Learning, Apprendimento per Problemi). Immaginiamo che i ragazzi, magari divisi in gruppo, appartengano ad una redazione di una Casa Editrice, la quale vuole “svecchiare” un testo letterario di Fiabe o Favole, adeguandolo allo stile comunicativo del XXI secolo. Un esercizio di questo tipo presuppone un grande sforzo metalinguistico in primis del docente, poi naturalmente anche degli alunni, chiamati a modificare sintassi ed lessico. Per altro si potrebbe cogliere l’occasione anche per discutere sul concetto di diritto d’autore e di tradizione orale di un testo. La competenza in madrelingua, in questa circostanza, deve essere doppia: occorre conoscere lo stile, ad esempio, dei primi del ‘900 (epoca in cui si immagina la prima redazione del testo da aggiornare) e, ovviamente, quello in uso al giorno d’oggi. In altri termini occorre avere un quadro della evoluzione non solo linguistica ma anche sociale e culturale del nostro paese.

• NUOVA TRADUZIONE DI UN TESTO LETTERARIO: affine alla precedente, ma più complessa poiché richiede anche la conoscenza di una L2, cioè di una lingua straniera, è la metodologia della “nuova” traduzione di un testo letterario. I ragazzi, specie della secondaria di secondo grado (in particolare penso ai licei linguistici), arrivano a conoscere molto bene una lingua straniera (soprattutto inglese e francese), quindi si può proporre loro non solo una “semplice” (!) traduzione, ad esempio, dall’inglese all’italiano, ma una “nuova” traduzione di un celebre testo letterario, la cui traduzione in lingua italiana risalga a molti anni fa. Potrebbe essere il caso de “Il giovane Holden” di Salinger (“The catcher in the rye”); questo celebre testo è stato da Einaudi riedito nel 2014 con una nuova traduzione (ad opera del “giovane” Matteo Colombo, la precedente fu a cura di Anna Nadotti). Portare in italiano un testo così impegnativo dopo molti anni, ha messo il traduttore nella condizione di effettuare non solo riflessioni di natura strettamente linguistica, ma anche sociolinguistica e, più in generale, culturale (basti pensare ad espressioni di “difficile” resa come “my ass” oppure “haddock”!). Con una prova di tal genere, dunque, non si rafforzano solo le competenze di transcodifica testuale (inglese-italiano) ma anche le conoscenze profonda della propria lingua madre che, inutile dirlo, è sempre inserita in un contesto sociale, storico e culturale.

• GUIDA MUSEALE PER BAMBINI (e per ESPERTI!): ora veniamo ad un esempio di riflessione sulla produzione orale in madrelingua. Si può, tramite la metodologia del Role Play (Gioco di Ruolo), immaginare che gli studenti siano immaginarie guide turistiche di un museo della propria città che organizza visite guidate per bambini. In questo scenario gli alunni devono “rimediare” un testo ad uso di un pubblico che non possiede un gergo settoriale, che probabilmente non è mai stato in un museo e la cui attenzione è distratta da ogni piccolo dettaglio. La difficoltà di questo lavoro consiste, paradossalmente, nella “necessaria” semplicità del testo/registro da adottare; se infatti da un lato insegniamo agli studenti l’uso di un registro “alto” e “tecnico” (a prescindere dalle singole discipline), dall’altro non riflettiamo mai abbastanza su tutto il possibile spettro lessicale che, specie in contesti reali, siamo chiamati a conoscere. Di contro è possibile “convertire” questo esercizio nel suo opposto, vale a dire immaginare di svolgere il ruolo di guida museale a vantaggio di un gruppo di adulti preparati e “del mestiere”. Svolgere entrambi questi esercizi consente l’inizio di riflessione sulla complessità del fenomeno linguistico sotto la specie del gergo museale.

• CONFRONTO DIALETTICO SU UN TEMA DATO (DEBATE): altro esempio potenzialmente significativo, e di rado messo in atto nella scuola secondaria di primo e secondo grado, è quello che gli anglosassoni chiamano “Debate” vale a dire “Confronto Dialettico” (la traduzione “dibattito” rischia di impoverire una metodologia che, in realtà, presenta una certa complessità, qui un approfondimento). L’insegnante assegna un tema, di norma problematico e piuttosto circoscritto, e poi divide la classe in due o più gruppi (si può effettuare anche in singolo ma con tempi di realizzazione necessariamente più dilatati) i quali si “scontreranno” dialetticamente sull’argomento dato, tramite l’uso di tesi, antitesi e prove a supporto della propria posizione. In una prova di questo tipo si impara, ad esempio, a suffragare il proprio ragionamento con dati e numeri, a rafforzare il proprio punto di vista mediante la preventiva immaginazione (e conseguente “decostruzione”) della tesi opposta, a scegliere argomenti significativi ed isolare aspetti ritenuti meno persuasivi. Un approccio di questo tipo, talora, è messo in atto nella stesura di un saggio breve (specie di argomento scientifico-tecnologico), ma il saggio breve è una tipologia scritta e non orale. Pure qui l’uso delle tecnologie può essere significativo, nulla vieta, infatti, di supportare il proprio argomento tramite immagini, grafici ed altri strumenti multimediali. Proprio quest’ultimo aspetto permetterà al docente una riflessione sulla comunicazione ( in taluni casi “aggressione”!) multimediale cui quotidianamente siamo sottoposti.

• PARLARE IN PUBBLICO: infine un esempio legato ad una competenza poco sviluppata a scuola ma particolarmente utile e significativa dal punto di vista didattico, vale a dire saper usare la madrelingua per parlare in pubblico. Anche in questo caso non dobbiamo illuderci: la verifica orale condotta col docente in mezzo ai compagni di classe non rappresenta (nella maggior parte dei casi) un esempio di “parlare in pubblico”, per il semplice fatto che in quella fattispecie il pubblico non è chiamato ad esprimersi. Questa competenza, invece, richiede che al termine dello speaking il pubblico mostri la propria preferenza e/o approvazione nei confronti del relatore. In questo scenario il docente potrebbe fornire, al singolo alunno o al gruppo: un argomento piuttosto vasto, un tempo entro cui poter esprimere il proprio punto di vista (non per forza suffragato, come nel caso del Debate, da fonti) e un insieme di strumenti da poter eventualmente utilizzare (slides, audio, video). Qui i ragazzi sono tenuti a fare quello che Cicerone avrebbe chiamato “movere”, vale a dire “smuovere/commuovere” l’animo del pubblico, attraverso tanto la comunicazione verbale tanto con quella non verbale (per esempio la mimica, del corpo come del volto, non a caso per l’arpinate tutto questo non era solo bagaglio culturale di un avvocato ma, più acutamente, di un “attore”!). Inutile dire che la fase di “verifica” qui spetta al pubblico, quindi ai compagni di classe, in uno contesto che potrebbe prendere a prestito qualche aspetto della “peer education”.

Conclusioni

Tutti questi approcci, e naturalmente molti altri, potrebbero affiancare i tradizionali metodi usati di norma in classe; le “metodologie attive”, del resto, non vogliono (nè potrebbero!) sostituire la lezione frontale, ma semplicemente affiancarla tramite situazioni e strategie che risultino maggiormente motivanti per gli studenti. Nei casi che abbiamo citato, infatti, si cerca di stimolare la creatività, il lavoro di gruppo, la risoluzione di problemi autentici e reali, il dibattito orizzontale alunno-alunno, lo spirito (auto)critico, aspetti di talora l’approccio tradizionale rischia di non coinvolgere. Le tecnologie in tutto questo hanno un ruolo importante ma non primario, fungono cioè da supporto e da mezzo per ampliare le competenze degli alunni e, perchè no, per suscitare anche una riflessione sul loro uso critico e consapevole. Tuttavia non finiscono mai per essere nè il primo nè il più importante pensiero per un Animatore Digitale.

Emiliano Onori 

Designdidattico.com

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